Contribution to International Economy

Вдосконалення організаційних форм і методів виховання як актуальна проблема початкової школи

ВСТУП

Разом з перспективами вільного розвитку Української держави відкрилися широкі можливості для розвитку освіти, науки, культури, що вимагає докорінної Український народ вступив в нову еру свого історичного розвитку. перебудови процесу виховання молодого покоління, а також нових методів.

В жодній країні світу немає виховання «взагалі». Воно завжди має конкретно-історичну національно-державну форму вираження і спрямоване на формування громадянина конкретної держави, яка не може бути безнаціональною.

Успіх виховання залежить від багатьох причин і насамперед від застосування правильних його методів. В даній роботі висвітлені основні методи виховання, пояснюється їх суть застосування в конкретних умовах взаємної діяльності вчителя і учня.

Проблемами удосконалення організаційних форм і методів навчання й виховання займалися Я.А. Коменський, Гербардт, Песталоцці, Г.С. Сковорода, О. Ващенко. В останні роки питання вдосконалення організаційних форм і методів розглядалися в роботах А.М. Алексюк, Ю.К. Чабанського, В.О. Онищука, О.Я. Савченко, І.Ф. Варламова.

В свою чергу методам виховання й навчання, від яких залежить немалий успіх роботи учителя і школи в цілому теж, присвячений не один десяток фундаментальних досліджень як в теорії педагогіки, так і в приватних методиках викладання окремих навчальних предметів. І не дивлячись на це, проблема методів виховання як в теорії виховання, так і в реальній педагогічній практиці залишається дуже актуальною і час від часу породжує гострі дискусії на сторінках педагогічної літератури. Вони пояснюються безперервними спробами теоретиків перейти від емпіричних описів окремих груп методів до обґрунтування наукової системи методів виховання і пояснення їх сутності на основі розкриття природи методів виховання і розробки основ їх класифікації.

Історія розвитку і становлення даних методів дуже своєрідна. Вчені-педагоги, спостерігаючи за процесом в школі, звернули увагу на величезну різноманітність видів діяльності вчителів та учнів на уроці.

Та якість педагогічного процесу не можна забезпечити лише методичною його досконалістю, працездатністю вчителя, добрим обладнанням тощо. Виховання по-різному впливає на розумовий розвиток залежно від того, наскільки успішно воно виховує в учнів повноцінні мотиви учіння.

Одні вчені під методами виховання розуміють шляхи дослідження виховних цілей (І.П. Подласий, Г.П. Волкова, В.П. Галузяк, М.І. Сметанський, В.І. Шахов; другі – Г.І. Щукіна, М.М. Фіцула – як способи взаємозв’язаної діяльності вчителя і вихованців, спрямованої на формування у вихованців поглядів, переконань, навичок і звичок поведінки; треті – А.С. Макаренко, О. Вишневський – виховний «інструментарій». [12]

Польський же вчений Войцех Соборекі взагалі вважає, що стосовно виховання не можна думати в категоріях методів, способів впливу, передчування чи моделювання, бо виховання, на його думку, є «мистецтвом відкритого спілкування, воно не вкладається в поняття «методів».

Крім поняття «метод» виховання існують поняття «прийом» і «засіб» виховання.

Прийом виховання - це частинка методу виховання, один з його елементів, необхідний для ефективного застосування методу в конкретній ситуації. Наприклад, бесіда з учнями будується як ціла система прийомів: прийом яскравого початку, прийом звертання до життєвого досвіду дітей, прийоми утримання і переключення уваги, прийом завершення розмови тощо.

Засоби виховання – надбання матеріальної та духовної культури (художня, наукова література, радіо, телебачення, Інтернет, предмети образотворчого, театрального, кіномистецтва та ін.), форми і види виховної роботи (збори, бесіди, конференції, гуртки, ігри, спортивна діяльність) які задіють під час використання певного методу.

Основним критерієм оцінювання виховного методу є відповідність його виховним цілям і завданням.

У педагогічній науці існує кілька класифікацій виховних методів: Г. Щукіної, В. Сластьоніна, В. Ярмаченка, Н.Волкової та ін.

Класифікація методів виховання випливає з логіки цілісного педагогічного процесу, необхідності безпосередньої організації всіх видів діяльності дітей, їх взаємин з педагогами і між собою, стимулювання самодіяльності та самоосвіти. Тому найбільш поширеною є класифікація Г.І. Щукіної і близька до неї класифікація В. Сластьоніна.

Щодо четвертої групи методів виховання, то одні вчені сюди відносять методи самовиховання Волкова Н.П., Сластьонін В.І., а Фіцула М.М. – методи контролю й аналізу рівня вихованості.

Мета даної роботи: визначити, науково обґрунтувати і теоретично розробити методичні рекомендації щодо методів виховання як цілісної системи та проблем оптимального застосування їх.

Гіпотеза даної роботи: ефективність розвитку методів виховання як цілісної системи в навчальному процесі залежить від використання вчителем методів, діагностичних та психологічних прийомів.

Об’єктом даної роботи буде виступати процес виховання в цілісній системі.

Предметом даної роботи будуть шляхи розвитку методів виховання як цілісної системи та проблеми оптимального застосування їх.

Завдання, які ставляться при написанні роботи: визначити сутність поняття «методи виховання»; проаналізувати психолого-педагогічну літературу з даного питання. Розглянути різні погляди педагогів - науковців щодо розвитку методів виховання як цілісної системи; обґрунтувати і висвітлити теоретичну проблему методів виховання як цілісної системи у навчальному процесі; розробити методичні рекомендації вчителя з проблеми розвитку методів виховання як цілісної системи у навчальному процесі.

 

І. ПОНЯТТЯ ПРО МЕТОДИ НАВЧАННЯ

Успіх виховання залежить від багатьох причин і насамперед від застосування правильних його методів.

Метод (від греч. — шлях дослідження, спосіб пізнання) — спосіб пізнання дійсності і її відтворення в мисленні, невід'ємний компонент виховного процесу. В найширшому розумінні це — шляхи, завдяки яким реалізуються як загальні цілі виховання, зумовлені суспільством, так і конкретні завдання педагогіки.

Таким чином, методи виховання у початковій школі — це способи, за допомогою яких здійснюється цілеспрямований педагогічний вплив учителя на свідомість і поведінку молодших школярів, на формування благородних якостей й збагачення їх необхідним життєвим досвідом.

Методи виховання — це способи впливу вчителів на учнів, шляхи педагогічно доцільної організації їхнього життя з метою прищеплення виховуваним рис нової людини,

Методи залежать від мети та змісту виховання. Методи ви¬ховання спрямовані на формування й удосконалення особистості, тому врахування рівня розвитку вихованців — важлива умова ефективного використання методів виховання, що залежать та¬кож від рівня зрілості колективу.

Використання того чи того методу виховання залежить і від конкретної педагогічної ситуації. Цікаві думки про методику по¬становки вимог висловив А. С. Макаренко: він не рекомендував ставити вимоги в тому разі, якщо вихователь не впевнений, що вихованці їх виконають. [8]

Виховання характеризується всебічністю змісту та різнома¬нітністю методів. По-різному планують, наприклад, фізичне й естетичне виховання учнів. Проте серед усього розмаїття мето¬дів є й такі, що мають значення для всього процесу виховання.

Методика виховання, за влучним зауваженням А. С. Макаренка, не терпить стереотипних рішень і навіть доброго шаблону. Творчий підхід до використання методів — обов'язкова умова успішного виховання. Можливість такого підходу багато в чому залежить від розв'язання теоретичних питань, зокрема класифі¬кації методів виховання.

Інакше кажучи, методи виховання — це способи взаємозв'язаної діяльності вчителя й учнів, спрямовані на вирішення , насущних виховних завдань. При такому підході дитина виступає як об'єкт і суб'єкт виховання.

У теорії методів існує ще поняття прийому як часткове вираження методу, що актуалізує його дію при певних конкретних обставинах. По відношенню до методу прийом носить частковий, підпорядкований характер. Наприклад, під час навчання дитини і виконувати якесь завдання, вихователь вдається до прийому показу трудової дії, що розкриває точність виконуваних операцій. При розкритті моральної норми використовується прийом конкретизації через посилання на художні образи, взірцеві вчинки, народні притчі тощо.

Якщо методи виховання прийняти за систему, то прийоми в ній стануть підсистемою.

Методів виховання в сучасній педагогіці чимало. Але появились вони не відразу. Та й саме розуміння цього складного педагогічного явища викристалізувалось поступово. Виникають методи емпірично, в процесі практики родинного, шкільного й громадського виховання, у безперервних виховних пошуках батьків, учителів, вихователів й столи предметом надбання відповідно народної педагогіки і шкільної, об'єктом теоретичного аналізу етнопедагогіки і педагогічної науки. Таким чином, сучасні методи виховання становлять собою сплав винаходів педагогіки народної і професіональної. [13]

Форми організації виховної роботи за змістом дуже близькі до методів виховання. Виділяються такі форми організації виховної роботи, як масово (свята, змагання), групова (наприклад, гуртки, спортивні секції), індивідуальна.

Комплексну реалізацію завдань у вихованні нової людини, як зазначено в програмі «Осві¬та» (Україна XXI ст.), мусить об'єднати національне ви¬ховання, яке має бути спрямоване на формування у мо¬лоді та дітей світоглядної свідомості, ідей, поглядів, пере¬конань, ідеалів, традицій, звичаїв, інших соціальне зна¬чущих надбань вітчизняної та світової духовної культури, досягнення високої культури міжнаціональних взаємин. Особливу увагу необхідно зосередити на пріоритет¬них напрямках реформування виховання: формування національної свідомості, любові до рідної землі, свого народу, бажання працювати задля роз¬квіту держави, готовності її захищати; забезпечення духовної єдності поколінь, вихован¬ня поваги до батьків, жінки-матері, культури та історії рідного народу; формування високої мовної культури, оволодіння українською мовою; прищеплення шанобливого ставлення до культури, звичаїв, традицій усіх етносів, що населяють Україну; утвердження принципів загальнолюдської моралі: правди, справедливості, патріотизму, добра, працелюб¬ності, інших доброчинностей; формування глибокого усвідомлення взаємозв'язку між ідеями свободи, правами людини та її громадянською відповідальністю; формування у дітей і молоді вміння міжособистісного спілкування та підготовка їх до життя в умовах рин¬кових відносин.

Маючи програму та орієнтовані напрямки виховної роботи з формування особистості, розгорнулися творчі пошуки шляхів їх втілення в життя в загальноосвітніх та школах нового типу. Їх мета — розробка концепцій на¬ціональної школи, національної системи виховання, підне¬сення навчання і виховання молоді на якісно новий рівень. [18]

Методи виховання діляться на: загальні й часткові; традиційні і нетоадиційні (нестандартні).

Загальні методи мають застосування у всіх видох виховання (наприклад, інформація, бесіда, роз'яснення), а часткові — лише в деяких (наприклад, гімнастика, гра в теніс домінують тільки у фізичному вихованні).

Традиційні (канонічні) методи ті, що обґрунтовані педагогічною наукою й поширені в шкільній практиці виховання учнів початкових класів.

Нетрадиційні (нестандартні) методи виховання будуються на принципах народної педагогіки, презентуючи використання виховної скарбниці народної мудрості в роботі вчителя початкових класів.

У педагогічній науці досить виразно накреслилась лінія та проведення аналізу й класифікації як традиційних (канонічних), так і нетрадиційних методів виховання. Вдале їх вирішення має як теоретичне, так і практичне значення, бо дозволяє бачити їх повну палітру в системному й динамічному вираженнях, сильні й слабі функціональні сторони, визначити оптимальні умови їх розвитку, спрогнозувати перспективи дальшого педагогічного винахідництва.

Правда, остаточного варіанта в зроблених класифікаціях поки що немає. Одні вчені ділять усі методи виховання на три великі групи, інші — на чотири. До того ж різні підходи намітились не тільки щодо кількості груп, але й у їх якісних характеристиках. Виходить, що для того, аби мати остаточну класифікацію методів виховання, треба покласти в основу її здійснення загальновизнаний науковий критерій. Оскільки вчитель початкових класів повинен вміти вправно користуватися у своїй роботі як традиційними (канонічними), так і нетрадиційними (нестандартними) методами виховання, то й знання їх суті й можливостей дії кожного з них для нього обов'язкове.

 

Традиційні (канонічні) методи виховання то їх класифікація

Класифікація методів виховання – це їх групування за певними ознаками, почуття і волю учнів з метою формування у них поглядів і переконань. До цієї групи належать такі методи: словесна підгрупа: бесіда, лекція, диспут; метод прикладу.

Бесіда: обґрунтування вчителем теми як життєво важливої, а не надуманої; формулювання запитань, які спонукали б до розмови; спрямування розмови в правильному напрямку; залучення учнів до оцінки подій, вчинків, явищ суспільного життя і на цій основі формування у них ставлення до оточуючої дійсності, до своїх громадських і моральних обов’язків; підсумки бесіди, формування на їх основі раціонального вирішення проблеми, яка обговорюється, прийняття конкретної програми для закріплення прийнятої в результаті бесіди норми.

Фронтальна бесіда з класом може проводить на будь-яку тему: політичну, моральну, правову, статеву, естетичну і інші. Але особливі труднощі виникають тоді, коли доводиться переконувати учнів у помилковості їх поглядів і переконань, неправильності їх поведінки. Тому педагогу слід знати різні прийоми, що сприяють підвищенню ефективності фронтальної бесіди. [13]

Одним з таких прийомів є розгляд допущеного учнем вчинку і оцінка його на фоні вже відомого всім випадку, який раніше одержав правильну оцінку колективу. Так, коли нетверезий учень дев’ятого класу однієї школи наїхав на дівчину, обговорення цього випадку було побудоване на порівнянні з відомим всім учням фактом, який мав місце в цьому селі, коли нетверезий тракторист допустив аварію, під час якої загинула людина. Ця подія в свій час бурхливо обговорювалась у сільському клубі і ще не щезла з пам’яті старшокласників, вони з великим обуренням говорили про вчинок товариша. Таким чином учні за аналогією оцінили вчинок, сумнівів щодо його оцінки не було.

Дослідження психологів переконують, що учні більш критично оцінюють дії і вчинки інших людей, ніж свої власні. Проведення в ході бесіди аналогій і співставлень подібних випадків позитивно впливає на них.

Інколи учні порушують дисципліну і правила поведінки і не бачать у цьому нічого поганого. Їм здається, що вони роблять це «на зло» педагогу. В такому випадку вказують на конкретне порушення правил поведінки, на риси характеру, погляд чи переконання і підводять їх під загальні моральні принципи, значення яких не викликає в учнів сумніву. Якщо їм показати, що їх поведінка і риси характеру не відповідають нормам права і моралі, вони намагаються змінити їх.

Нерідко учні допускають погані вчинки, не задумуючись над тим, що в них проявляються їх негативні сторони, не підозрюють про їх існування. Наприклад, наявність кругової поруки в колективі можна кваліфікувати як відсутність принциповості у його членів. У такому разі говорять про характерне для учнів неправильне розуміння таких моральних понять, як товаришування, колективізм і дружба.

Ефективність фронтальної бесіди підвищується при умові, коли у фактах, процесах, які розглядаються, розкриваються учням невідомі їм сторони. Так, наприклад, тим підліткам, які проявляють неповагу до дівчат, розповідають про те, що в дівчині слід бачити майбутню жінку, матір, продовжувачку людського роду, яка виконує будь-яку роботу на рівні з мужчиною, шановану в нашій країні людину.

Часом у ході фронтальної бесіди учні захищають свої помилкові погляди і переконання. У таких випадках педагог ніби погоджується з ними, приймає їх точку зору, але встановивши слабкі і суперечливі місця в аргументації вихованців, спростовує їх помилкові судження. У такому разі він веде розмову типу «Я з вами можу погодитись, але як же пояснити ...», «Допустимо, що ви праві, але як бути в такому випадку ...». При цьому слід продумати ряд запитань, якими можна привести учнів до суперечливих суджень, щоб вони самі шукали відповіді на них. Аргументи педагога повинні бути такими, щоб учні не могли подолати їх, компрометуючи цим свої помилкові погляди і переконання в очах колективу.

Особливу трудність для педагога викликає індивідуальна бесіда, її треба проводити так, щоб ніхто не заважав. При цьому важливо підібрати такий психічний стан учня, щоб він був здатний на відвертість. Бесіду треба проводити за наперед наміченим планом.

В індивідуальній бесіді важливо, щоб учень не тільки усвідомив зміст моральних сентенцій, які доводять до його свідомості, а й переживав його. З цією метою доцільно використовувати переконливі приклади. Одночасно вихованець повинен відчути, що педагог хоче йому допомогти, усвідомити, що всі зусилля вчителів в його інтересах, що вони знають, як йому допомогти стати кращим. [8]

Якщо в бесіді мова йде про порушення правил поведінки, її не починають з докорів і винесення рішення про накладання покарання. Доцільно вияснити причини порушення, мотиви негативного вчинку, правильно визначити міру педагогічного впливу.

Недосвідчені педагоги дуже часто індивідуальну бесіду зводять до розвінчання негативних вчинків учнів. Досвід переконує, що бесіда приносить більше користі тоді, коли її розпочати з аргументованого розкриття правильного розуміння суті вчинку, дії, явища і на цьому фоні показати нікчемність всього аморального, в тому числі і допущеного учнем вчинку.

Лекція: композиційна побудова лекції; переконливість доказів і аргументів; жива, емоційна мова вчителя, його власна оцінка подій, фактів, явищ; використання різних прийомів для підтримання уваги учнів.

Лекція може мати епізодичний характер, належати до певного тематичного циклу або кіно лекторію, і використовується в середніх старших класах.

Епізодична лекція має ту особливість, що вона дає по суті закінчене уявлення про якесь одне питання чи проблему. Їй повинні бути характерні науковість, повнота, точність викладу, доступність термінології, насиченість новою інформацією, емоційність мови тощо.

Теоретичні положення лекції розкриваються у тісному взаємозв’язку з практикою, з життям учнівського колективу. Контакт лектора з аудиторією встановлюється легше, якщо він має можливість у достатній мірі використовувати факти з життя і діяльності колективу учнів.

Найбільш складним моментом лекції є відповіді на запитання учнів. Характер цих запитань може бути різноманітним. Бувають запитання, що вимагають уточнення факту, запитання про оцінку лектором даного факту, про його думку з приводу тої чи іншої проблеми, так звані «гострі» запитання полемічного характеру. Лектор не повинен ухилятися від відповідей на запитання, в тому числі і на «гострі», тому що в такому разі він сприяє створенню умов, коли учні можуть дати своє трактування тих чи інших складних проблем, можливо і неправильне.

Цикл лекцій – це група присвячених одній проблемі лекцій. Обсяг такого циклу залежить від характеру самої проблеми, складу слухачів, конкретних умов і можливостей. Важливе значення має наповнення лекцій цікавим змістом, висвітлення в лекції тих моментів, як для учнів даної школи є найбільш суттєвими і актуальними. [2]

Диспут як метод формування свідомості особистості передбачає вільний, живий обмін думками, колективне обговорення хвилюючих учнів питань.

У ході диспуту учні відстоюють свою позицію, переконуються в правильності чи помилковості своїх поглядів. Тут розкриваються їх ерудиція, культура, темперамент, розвивається логічне мислення, вміння аналізувати, узагальнювати, робити висновки.

Тематику диспутів підбирають з таким розрахунком, щоб спонукати учнів до роздумів про мету життя, про справжнє щастя, про обов’язок людини перед суспільством. На диспуті можна обговорювати факт, що мав місце в класі чи в школі, літературний твір, газетну чи журнальну статтю. Обираючи тему диспуту, необхідно виявити, наскільки учні обізнані з нею, які погляди і переконання наявні в них з цієї проблеми.

Питання диспуту ставлять так, щоб вони примушували задуматися учнів над суттю проблеми, викликати інтерес і своє ставлення до неї. При цьому створюється атмосфера невимушеності, всі повинні почувати себе рівними, ніхто не повинен повчати, виступи мають бути аргументованими. В школах з цією метою продумують спеціальні правила поведінки під час диспуту: вільний обмін думками; на ньому всі активні, в суперечці всі рівні; головне – факти, логіка, доказовість; шептання на місці, непотрібні жарти забороняються; гостре влучне слово схвалюється; говори, що думаєш, думай, що говориш.

У цілому для диспуту важливо: підбір важливих для школярів тем диспутів, які б хвилювали їх, спонукали їх до відвертої розмови; вміле ведення дискусії, зіткнення різних думок, поглядів; відвертість – до кінця, ніяких замовчувань і заборон; вміння сперечатись, не ображаючи опонентів; на диспуті важливо досягти не певних і кінцевих рішень, а домогтися аналізу школярами понять, вміння захищати свої погляди, переконувати в них інших людей. [1]

Метод прикладу: врахування специфіки наслідування прикладу різними віковими групами; етапність наслідування (на першому етапі на основі сприймання конкретного прикладу виникає суб’єктивний образ цього прикладу, бажання наслідувати його; на другому – діє зв’язок між прикладом для наслідування і поведінкою вихованця, на третьому – здійснюється синтез наслідувальних та самостійних дій і вчинків; джерела для наслідування (товариші, батьки, вчителі, літературні герої); використання негативного прикладу у вихованні.

Виховні функції прикладу різні: він може служити педагогу для конкретизації того чи іншого теоретичного положення; на прикладі можна довести істинність певної моральної норми; приклад є переконливим аргументом; приклад може спонукати до певного типу поведінки. Особливість виховного впливу прикладу полягає в тому, що він діє своєю наочністю і конкретністю. І чим ближчий і зрозуміліший учневі приклад, тим більша його виховна сила.

Використання прикладу у вихованні вимагає врахування вікових і індивідуальних особливостей учнів. Так, в роботі з підлітками і учнями старших класів мають на увазі, що вони вже не сліпо наслідують приклад, а критично ставляться до пропонованого їм зразка. Але своєрідний життєвий досвід призводить до того, що вони іноді наслідують не те, що гідне такого наслідування.

Одним з недоліків виховання на позитивному прикладі, який досить часто спостерігається в школі, є поверхове розкриття окремими вчителями суті прикладу, яке полягає в простому переліченні позитивних героїв художніх творів, кінофільмів, кращих учнів. Досвід переконує, що є потреба більш детально розкривати пропонований приклад для наслідування, образно показувати його позитивні якості, викликати в учнів захоплення ними і бажання наслідувати їх. [5]

Негативні приклади використовуються, зокрема, тоді, коли йдеться про правове, антиалкогольне виховання, щоб показати недоцільність наслідування певних конкретних явищ. Прийоми виховання на негативному: громадський осуд негативних проявів у житті класу чи школи; розвінчання негативного, коли не всі розуміють його суть; протиставлення аморальним вчинкам кращих зразків високоморальної поведінки; розкриття на конкретних і відомих учням прикладах наслідків аморальної й асоціальної поведінки; організація школярів на боротьбу з проявами морального зла.

При використанні методів цієї групи необхідно: під час формування конкретних світоглядних понять, поглядів і переконань враховувати ту «базу», яка вже сформована у вихованців; у процесі переконання впливати не тільки на розум, а й на емоційну сферу вихованців; враховувати переконаність самого педагога; наводити дітям приклади, близькі і зрозумілі їм; домогтися, щоб учні не тільки зрозуміли вихователя, а й погодились з ним.

Друга група методів виховання передбачає організацію діяльності і формування досвіду суспільної поведінки. До цієї групи методів належать: педагогічна вимога, громадська думка, вправа, привчання, доручення, створення виховуючих ситуацій.

Педагогічна вимога як один з методів формування суспільної поведінки являє собою педагогічний вплив на свідомість вихованця з метою спонукати його до позитивної діяльності або гальмування його дій і вчинків, якщо вони мають негативний характер. А.С. Макаренко вважав, що без щирої, переконливої, гарячої і рішучої вимоги не можна починати виховання колективу.

Вимога впливає не тільки на свідомість учнів, а й активізує їх вольові якості, перебудовує мотиваційну і почуттєву сферу діяльності в позитивному напрямку, сприяючи цим самим виробленню позитивних навичок і звичок поведінки.

Поставлена учням вимога повинна бути доцільною, зрозумілою і посильною. ЇЇ пред’являють тоді, коли свідомість учня підготовлена до її сприймання. З цією метою йому роз’яснюють суть вимоги, переконують його в необхідності її виконання, в користі для нього від її виконання. Крім того, домагаються позитивної реакції колективу на поставлену вимогу, щоб бути впевненим, що колектив підтримає педагога, виявить потрібний вплив на учня, якщо він чомусь не захоче виконувати вимогу. Якщо ігнорувати думку колективу, то може виникнути ситуація, коли учень не виконає вимогу педагога, а колектив не стане втручатися в цю ситуацію.

Рівень вихованості учнів весь час змінюється. Із зміною учня в кращий бік вимога повинна підвищуватися. Якщо відступають від цього правила, коли вихованців заохочують за одні і ті ж показники в навчанні, праці і поведінці, не підвищуючи до них вимог, то така обстановка не сприяє їх зростанню, роботі над собою, тому що вони заспокоюються досягнутим.

Вимога повинна бути справедливою, якщо учень усвідомив справедливість вимоги, вона виправдана в його очах, то він скоріше буде її виконувати. Якщо ж вимога дріб’язкова, формальна або виступає як особиста примха педагога, вона втрачає своє виховне значення, сприймається вихованцем як несправедливість.

Ефективність вимоги залежить від того, наскільки вона коротко, чітко і яким чином викладена, тобто, де, в якому обсязі, до якого часу, якими засобами і кому саме треба виконати. Така вимога виховує персональну відповідальність в учнів, дисциплінує їх. Якщо ж вимога поставлена розпливчато, непереконливо, не конкретно, то і виконання її буде безвідповідальним. [17]

Вимоги пред’являють в усіх сферах життя і діяльності учнів. Не можна, наприклад, вимагати від учня чистоти і порядку в класі, а в майстерні допускати послаблення. Тому в школі виробляють єдині вимоги до учнів з боку всього педагогічного колективу, що сприяє формуванню у них єдиних навичок і звичок поведінки. Щоденне дотримання таких вимог всіма членами колективу створює сприятливу морально-психологічну атмосферу, підвищує ефективність виховного процесу.

Вимога приносить виховну користь, якщо вона ставиться систематично і послідовно, а не від випадку до випадку. Тоді вихованці постійно докладають зусилля для виконання правил поведінки, не допускають відхилень у поведінці, коли немає кому нагадати про необхідність дотримання даної вимоги.

Педагогічна вимога має випереджувати розвиток особистості. Форми пред’явлення вимоги – пряма й опосередкована.

Опосередковані вимоги можна розділити на три групи. Перша група пов’язана з вираженням позитивного ставлення педагога до вихованця (прохання, довір’я, схвалення). Друга група – не виявляє чіткого ставлення вихователя до дітей, але базується на вже існуючому ставленні вихованця до стимульованої діяльності (порада, натяк, умовна вимога, вимога в ігровій формі). Третя група демонструє негативне ставлення педагога до діяльності вихованця, до прояву тих чи інших його моральних якостей (осуд, вияв недовір’я і погрози). Першу група опосередкованих вимог можна назвати позитивними, другу нейтральними, третю – негативними.

Вимога в формі прохання пред’являється тоді, коли між педагогом і учнями встановилися хороші взаємини, довір’я і взаємна повага, коли вихованцю здається, що він виконує прохання за власним бажанням. Цінність такої вимоги в тому, що вона привчає учня до ввічливості, взаємодопомоги, піклування про інших, тобто розвиває такі якості. Яких часто учням не вистачає.

Вимога в формі довір’я застосовується у вигляді різного типу доручень, які викликають у вихованця переживання почуття поваги до нього з боку педагога, думкою якого він дорожить. Оцінюючи цю повагу, він сам проймається повагою до вчителя і йому стає незручно не виконати це доручення-вимогу.

Вимога у формі схвалення використовується в тих випадках, коли учень домігся певних успіхів, а похвала педагога спонукає його до поліпшення діяльності, сприяє появі почуття задоволення результатами цієї діяльності, почуття власної гідності.

Вимога у формі натяку застосовується в основному тоді, коли для одержання бажаного результату потрібен незначний виховний вплив. Ним може бути жарт, докір, погляд або жест, звернений до одного або кількох членів колективу.

Вимога у формі умови ставиться учням тоді, коли для виконання бажаної для них діяльності їм необхідно спочатку зробити щось інше. При цьому так поєднують види діяльності, щоб вони витікали одна з одної, щоб між ними був природний зв’язок (поправиш справи з навчанням, будеш займатися в оркестрі). Використовуючи цю форму вимоги, не слід цікаву для учнів справу перетворювати в «підкуп» заради того, щоб вони виконали вимогу.

Вимога у формі недовір’я полягає в тому, що педагог усуває учня від виконання певного виду діяльності, тому що останній не виконав або погано виконав свої обов’язки. Ефективність такої вимоги залежить від авторитету педагога і наскільки вихованець дорожить його довір’ям і цим видом діяльності. [12]

Вимога у формі осуду полягає в негативній оцінці педагогом конкретних дій і вчинків учня і розрахована на гальмування небажаних вчинків та стимулювання позитивних. Осуд може проходити в колективі або наодинці з учнем і виражатися докором, закидом або проявом гніву чи обурення.

Найбільш різкою формою вимоги є погроза. Учня повідомляють, що при невиконанні розпорядження до нього будуть вжиті більш серйозні заходи виховного впливу. Погроза має бути обґрунтованою, а невиконання вимог повинно привести до реалізації погрози до кінця.

Громадська думка як колективна вимога. Громадська думка (за М.Ю. Красовицьким) має такі функції: виступає як опора в боротьбі педагогічного колективу за утвердження норм моралі; сприяє активізації дій всього учнівського колективу; допомагає усвідомити учням значення того чи іншого виду діяльності, підвищує її ефективність; робить набутком всього колективу кращі зразки поведінки.

Громадська думка повинна: виступати як колективна вимога; формуватися «наперед», не чекаючи прояву негативного явища; бути спрямованою на тих, хто з нею рахується; обережно використовуватися щодо учнів підвищеної емоційності; не тільки критикувати, а й показати вихід із становища.

Керування громадською думкою в класному колективі здійснюється через такі канали: педагоги – учнівський колектив – громадська думка; педагогічний колектив (учитель) – орган самоврядування – громадська думка; педагогічний колектив (учитель) – учнівський актив (офіційні і неофіційні наради) – громадська думка; педагогічний колектив (учитель) мікрогрупа (в класі) – громадська думка; педагогічний колектив (учитель) – батьки – громадська думка.

Шляхи формування громадської думки: забезпечення єдиних педагогічних вимог до учнів; наявність чіткої системи учнівського самоврядування; робота з учнівським активом; організація спільної громадської діяльності колективу учнів; оцінка різних явищ громадського і культурного життя країни; аналіз життя і діяльності школярів у світлі моральних норм; стимулювання учнів до висловлення власної думки; колективний аналіз конфліктних ситуацій і їх вирішення; привчання учнів критично самостійно оцінювати думки і явища, аргументовано відстоювати свою думку.

Етапи формування громадської думки: виявлення і вивчення індивідуальних думок – вироблення правильних остаточних суджень; узагальнення і об’єднання думок; матеріалізація сформованої громадської думки в цілеспрямовану діяльність і творчість колективу.

Вправи як метод виховання полягають у поступовій організації таких умов, в яких учень виконує певні дії з метою вироблення необхідних і закріплення позитивних форм поведінки. [20]

У школі учень перебуває в таких умовах, що йому щоденно доводиться вправлятися у виконанні розпорядку дня і вимог шкільного режиму, в навчальній і трудовій діяльності. Якщо на кожній ділянці життя і діяльності учень виконує суворі вимоги, що змушують його чітко виконувати свої обов’язки, він буде щоденно вправлятися в позитивній поведінці, у нього виробляться відповідні навички і звички.

Не можна придумати наперед вправи, які можна було б рекомендувати педагогу на всі випадки життя. Тут потрібен вдумливий підхід, творчість і майстерність вихователя. Проте можна сформувати ряд вимог, яких слід дотримуватись при використанні цього методу: обґрунтування необхідності вправляння; доступність вправ; їх систематичність; достатня кількість вправ для формування певних навичок і вмінь поведінки.

Привчання: привчання і вікові особливості; привчання і регламент життя і діяльності учнів (режим: точність, доцільність, загальність, визначеність); місце контролю у привчанні.

Метод привчання має особливе значення у вихованні. Адже не завжди є можливість і потреба очікувати до тих пір, поки учень свідомо буде виконувати вимоги режиму. Він повинен дотримуватись їх з першого дня перебування у школі. Згодом усвідомить їх правильність, справедливість і необхідність в цілях його виховання, почне виконувати свої обов’язки. Таким чином він і привчатиметься поводитись правильно в конкретних життєвих ситуаціях.

Доручення як метод виховання також має своєю метою вправляння учня в позитивних діях і вчинках. Для цього йому з боку педагога, учнівського самоврядування чи учнівського колективу дається певне завдання, виконання якого вимагає певних дій чи вчинків.

Застосування цього методу вимагає врахування індивідуальних особливостей учнів. Передусім доручення підбирають з таким розрахунком, щоб його виконання сприяло розвитку таких якостей, які у вихованців відсутні. Наприклад, неорганізованим корисно давати завдання підготувати і провести захід, який вимагає самостійності, ініціативи, зібраності.

Одержавши доручення, учень повинен усвідомити його важливість і значення для колективу і для себе. Саме це і сприяє серйозному ставленню до нього, успішному формуванню необхідних умінь, навичок.

Доручення підбирається з таким розрахунком, щоб воно було посильним для учня. Нескладне завдання виховує самовпевненість, непосильне – підриває віру в свої сили і можливості.

Педагог має не тільки визначити саме доручення, а й навчити учня його виконувати, допомогти йому довести справу до кінця.

Доручення можуть мати постійний або епізодичний характер. Досвід показує, що постійні доручення доцільно давати тим учням, які вже мають необхідний досвід їх виконання, а також розвинене почуття відповідальності.

Доручення з часом доцільно ускладнювати за змістом і методикою його виконання.

Ефективність доручення як методу виховання в значній мірі залежить від організації контролю за його виконанням. Саме завдяки контролю попереджається забутливість. Відсутність контролю сприяє формуванню безвідповідальності. Контроль може мати індивідуальний характер з боку педагога або у формі звіту на зборах колективу чи засіданні його активу. Виконання доручень повинно оцінюватись. [12]

Створення виховуючих ситуацій: визначення педагогом умов, необхідних для здійснення задуманого; продумування вихователем своїх дій і поведінки в новій ситуації; виникнення в учнів нових почуттів, породжених новою педагогічною ситуацією, які стають основою виникнення нових думок, мотивів поведінки і подолання власних недоліків.

Прийоми створення виховуючих ситуацій поділяються на дві групи: творчі прийоми: доброта, увага і піклування; прояв уміння і переваги вчителя; активізація прихованих почуттів; пробудження гуманних почуттів; прояв засмучення; зміцнення віри в свої сили; довір’я; залучення до цікавої діяльності; гальмуючі прийоми: паралельна педагогічна дія, наказ, ласкавий докір, натяк, показна байдужість, іронія, розвінчання, прояв обурення, попередження, вибух.

Позитивні наслідки в індивідуальній виховній роботі дає прояв доброти, уважності і піклування з боку педагогів до учнів. Доброта, увага і піклування, допомога з боку дорослих чи товаришів викликає у вихованця почуття вдячності, створює атмосферу взаємної поваги і довір’я. Теплі почуття, що виникли стосовно педагога чи товаришів, згодом поширюються і на інших людей. Справа в тому, що у окремих учнів погані стосунки з батьками, вони не відчувають родинного тепла і піклування про себе. Якщо педагогу вдається провести відповідну роботу з такими батьками і вони інакше стануть ставитись до своїх дітей, зміна їх поведінки часто викликає позитивну реакцію у дітей, вони розслабляються, проходить їх оздоровлення, вони стають краще вести себе.

Кожен учень захоплюється певною галуззю знань. Якщо йому щось незрозуміло, він звертається до педагога за допомогою. І якщо педагог проявить уміння і знання у тій галузі, яка цікавить вихованця, то це викликає у нього здивування,захоплення, піднімає в його очах авторитет педагога.

Учні не байдужі до свого становища в колективі, ставлення до них дорослих і ровесників. Кожен з них переживає своє становище в колективі по-своєму, приховуючи свої заповітні думки і почуття. Спостереження за поведінкою учнів, бесіди з ними і їх батьками дають можливість виявити, чим вони особливо дорожать. Створена вихователем педагогічна ситуація, яка активізує ці думки і почуття, робить їх провідними і вирішальними, допомагає формувати позитивні риси і поведінку особистості.

Для окремих учнів характерна втрата віри в свої сили. Нерідко вони самі заявляють, що у них нічого не вийде, що вони нездібні. Такі учні часто байдужі до зауважень вчителів, до оцінок, почувають себе неповноцінними, стають пасивними. В такому разі дуже важливо мобілізувати здібності учня, зміцнити його віру у власні сили. Для цього створюють таку педагогічну ситуацію, в якій він міг би в чому-небудь проявити себе, сам переконатись у тому, що він на щось здатний. Досвідчені вчителі так намагаються організувати процес навчання таких учнів, щоб у них виходило, щоб товариші помітили їх перші успіхи. Упевнившись у своїх успіхах, помітивши інтерес до себе і відчувши повагу товаришів, в учня пробуджується почуття гідності, він починає інакше дивитись на себе, у нього зміцнюється віра в свої сили, проявляється бажання поводитись інакше, стати іншим, кращим.

Прийом довір’я базується на вірі в те, що в кожній людині є щось хороше, на що можна опертися і досягти істотних успіхів.

В індивідуальній роботі використовується прийом залучення учня до цікавої діяльності. Цікава діяльність захоплює вихованця, у ній він забуває свої погані потяги, в нього народжуються хороші прагнення, проявляються позитивні якості.

Дитячому віку характерне прагнення до діяльності, бажання в чомусь проявити себе, знайти вихід своїй енергії. Важливо тільки створити такі умови, щоб ця діяльність мала позитивне спрямування. Тому застосування цього прийому можливе тоді, коли в школі широко розгорнута робота різних гуртків (предметних, спортивних, художніх, технічних).

А.С. Макаренко часто користувався прийомом паралельної педагогічної дії, під яким розумів непрямий вплив на вихованця через колектив. Подолання негативної риси характеру чи поведінки здійснюється не шляхом безпосереднього звертання до учня, а організацією впливу на нього колективу. Педагог виступає у даному випадку з претензіями до колективу і вимагає від нього відповіді за поведінку його членів. У зв’язку з цим колектив засуджує поведінку одного із своїх членів, а вони певним чином реагують на дії колективу. [13]

Суть прийому удаваної байдужості полягає в тому, що педагог завдяки своїй витримці робить вигляд, що нічого не помітив, і продовжує почату роботу. Вихованець здивований, що на його витівку не реагують, він не чекав цього, його задум провалився, він роззброєний, почуває незручність і недоречність своєї поведінки, відмовляється від своєї затії.

Колектив учнів складається з окремих осіб, які мають ті чи інші негативні риси характеру, що проявляються в щоденній поведінці. Такі факти педагог повинен помічати і відповідним чином реагувати на них. Одним з дійових прийомів у такому разі є осуд дій і вчинків, поглядів і переконань. Педагоги або члени колективу на зборах або наодинці критикують учнів, які поводяться негідно. Пережите при цьому почуття допомагає учневі в майбутньому стримувати себе і не допускати подібних вчинків, виховує у нього почуття відповідальності за свою поведінку.

А.С. Макаренко ввів у педагогічну літературу і використовував на практиці педагогічний прийом вибуху. Суть цього прийому полягає у створенні такої педагогічної обстановки, при якій швидко і корінним чином перебудовується особистість. Як зауважив К.Д. Ушинський, сильне душевне потрясіння, надзвичайний порив духу, високе піднесення – одним ударом знищують найшкідливіші схильності і вкоренілі звички, немовби стираючи,спалюючи своїм полум’ям всю попередню історію людини, щоб почати нову, під новим прапором.

Такі психологічні зміни можуть відбутися тільки в педагогічній обстановці, здатній викликати в учня нові сильні почуття. Педагогу необхідно добре знати вихованця, щоб вплинути на головне почуття (радість, смуток, сором, гнів і інші), щоб він по-новому оцінив себе, переконався у необхідності поводитись інакше. При цьому важливу роль відіграє і неочікуваність педагогічної обстановки вихованцем.

Третя група методів виконує функції регулювання, коригування і стимулювання поведінки і діяльності вихованців. До цієї групи належать змагання, заохочення і покарання.

Змагання, конкуренція, боротьба за існування, як і життя – вічні. Вони пружина розвитку. Змагання сильне гласністю, об’єктивним порівнянням підсумків. Воно організує, згуртує колектив, спрямовує на досягнення успіхів, учить перемагати. У його підсумках, як у фокусі, відображається вся багатогранність життя школи. Змагання змушує відстаючих підтягуватись до рівня передових, а передових надихає на нові успіхи.

Змагання: імпонує бажанню дітей і підлітків до здорового суперництва, самоутвердження; колективне і індивідуальне змагання; знання учнями його умов і регулярне підбиття підсумків змагання: залучення учнів до обліку ходу змагання і підбиття підсумків; гласність змагання; наочне оформлення його ходу і результатів; матеріальне і моральне стимулювання.

Заохочення – це схвалення позитивних дій і вчинків з метою спонукання вихованців до їх повторення. У школі застосовуються такі заохочення, як подяка директора школи (за наказом), вміщення портрета на дошці відмінників навчання, нагородження грамотою, цінним подарунком золотою чи срібною медаллю по закінченні школи.

Досвід показує, що не всяке заохочення активізує процес виховання учнів. Воно має виховну силу тільки при дотриманні певних умов. Передусім важливо своєчасно помітити появу позитивних зрушень в особистості учня, в його ставленні до навчання, до праці, до людей. Часто буває корисним похвалити вихованця, коли він ще не досяг серйозних успіхів у поведінці, але проявляє прагнення до цього. Якщо відзначити хоч би невеликі зміни на краще, невелику перемогу учня над собою, то похвала розбудить в нього енергію, буде стимулювати його на повторення тої позитивної діяльності і вчинків, за які його похвалили, породить бажання продовжувати діяти таким же чином. Якщо ж педагог пройде мимо перших успіхів учня, не помітить його старань, це може негативно позначитись на всьому процесі його виховання.

Виховна сила заохочення авансом особливо проявляється стосовно тих, кого взагалі рідко або ніколи не заохочують, хто не переживав радості відчуття похвали з боку дорослих. Але разом з тим заохоченням авансом не можна зловживати. В цілому слід керуватися тим, що заохочення повинно бути заслуженим. При цьому враховуються не тільки результати діяльності, а й в основному те, наскільки учень сумлінно її виконав, скільки він вклав у неї праці, тобто ступінь його зусиль. Адже в учнів різний досвід і рівень розвитку, одним одна і та ж справа дається легко, а іншим набагато важче.

Покарання – несхвалення, осуд негативних дій та вчинків з метою їх припинення або недопущення в майбутньому. Покарання, як і заохочення повинні використовуватися тільки як виховний засіб. До порушників правил поведінки, дисципліни, режиму праці застосовуються такі покарання, як догана за наказом директора школи, усне зауваження (директора, його заступників, вчителя, класного керівника), зауваження у щоденнику, зниження оцінки за поведінку. Найбільше покарання – виключення порушника із школи, коли він грубо і систематично допускає вчинки, які не дають йому права перебувати в шкільному колективі (злодійство, хуліганство тощо).

Покарання є таких видів: пов’язані з накладенням додаткових обов’язків; пов’язані з позбавленням або обмеженням певних прав; пов’язані з вираженням морального осуду.

У кожній групі є конкретні форми покарання, які можна звести до таких: покарання, що здійснюється за логікою природних наслідків, традиційні покарання; покарання-експромт.

Покарання застосовується таким чином, щоб воно викликало в учня переживання, почуття вини, збуджувало докори совісті і прагнення змінити поведінку, підвищувало в нього почуття відповідальності за свою поведінку, зміцнювало його дисциплінованість, несприйнятливість до негативного, здатність протистояти негідним бажанням.

Умови підвищення виховної ефективності заохочення і покарання: мають бути справедливими, враховувати міру вчинку; не повинні бути частими; використовуватися в міру їх зростання, від найменшого до найбільшого; мати гуманний характер, не повинні ображати людську гідність.

Четверта група методів – методи контролю і аналізу ефективності виховного процесу. До неї належать: педагогічне спостереження, бесіда, опитування (анкетне, усне), аналіз результатів громадсько-корисної роботи, виконання доручень, створення ситуацій для вивчення поведінки вихованців.

 

Нетрадиційні методи виховання молодших школярів

Нетрадиційними (нестандартними) методами виховання називаються ті виховні методи, що побудовані на засадах народної педагогіки й базуються на віковічних традиціях народу й використання скарбниці народної мудрості.

До традицій належить те, що склалося історично й передається з покоління в покоління. Назва «нетрадиційним» у даному випадку чисто умовна, бо виховні засоби народної педагогіки в самому народі є таки традиційними. Не випадково в самому визначенні назви «нетрадиційні методи виховання» вжито слово «традиція».

Нетрадиційними ці методи є хіба що відносно школи, бо: по-перше, виникли вони не в школі, а з практики родинно-побутового й громадського виховання дітей та молоді; по-друге, був час, ще майже донедавна, коли школа виховні методи народної педагогіки обминало, застосовувала лише спорадично, а офіційна педагогіко навмисно ігнорувала. Тому для них вони не стали традиційними. Та головна суть не в назві, а в тому знаменні нашого часу, коли народна педагогіка у супрязі з педагогічною наукою природно зайняла своє гідне місце у виховній системі уже тепер національної школи в Україні. Цьому в значній мірі сприяє впровадження у ній таких навчальних дисциплін, як народознавство, людина і світ, ознайомлення з навколишнім світом. Скарбниця нетрадиційних методів виховання дітей молодшого шкільного віку велика й різноманітна. Для якісного аналізу й практичного використання цих методів у виховній роботі вчителя їх можна умовно поділити на 4 групи:

народно-педагогічні методи виховання словом рідної мови;

народно-педагогічні методи формування суспільної поведінки дитини (нагромадження життєвого досвіду);'

народно-ігрові методи виховання;

народно-педагогічні методи стимулювання, заохочення і спонукання дітей. До окремої групи методів належать: молитва, святі тайни (сповідь, причастя), клятво, присяга. [16]

В основі даної класифікації лежать закономірності процесу виховання й основні джерела набуття необхідних знань і досвіду правильної поведінки.

Виховна сила рідної української мови, а з проголошенням самостійної України тепер уже й мови державної, колосальна. З рідною мовою зв'язане все духовне життя людини. З материнською мовою набуває дитина не лише слова, але й спосіб думання, відчуття й бажання..

Глибино виховна міць рідного слова незмінна діє, коли молодші школярі під керівництвом учителя й за порадою своїх батьків, дідусів і бабусь ведуть розвідки — пошуки, складання й написання родоводу (літопису) власної сім'ї, родини, генеалогічного древа пращурів одного прізвища, родичівства.

Вдавшись до народно-педагогічних методів виховання словом рідної мови у всіх його жанрових різновидах, початкова школа відродить престиж словесного виховання у всій його можливості могутнього впливу на розум, душу й почуття дітей молодшого шкільного віку. Адже і поведінка, і взаємини, і праця їх — все це залежить від складних процесів, що відбуваються в душі, найважливішим засобом впливу на яку є слово. Без хвилюючого, правдивого слова не може бути ні школи, ні педагогіки.

Друга група народно-педагогічних методів об'єднує в собі методи формування суспільної поведінки дитини: уклад життя та діяльності дітей, вправи і привчання, режим праці, виконання різних доручень й обов'язків, спілкування, народні звичаї то традиції.

Виховання відбувається через саме життя дітей, що сприяє нагромадженню їх практичного досвіду і формуванню певної групи звичок.

Така загальновизнана думко постала з масової виховної практики, яка насамперед спрямовується на організацію життя, розумної, цілеспрямованої і різнобічної діяльності дітей відповідно до прийнятих у середовищі нашого народу суспільних норм і правил, на привчання до розумних дій, вправляння як послідовне повторення позитивних вчинків на основі усвідомлення їх значення. Згадаємо мудрі народні вислови: «Посієш вчинок — виросте звичка », «Звичка — друга натура».

Вправи і привчання займають у народному вихованні одне з чільних місць. Вони є своєрідною «гімнастикою поведінки» дітей і реалізуються в основному через застосування цілого комплексу різноманітних прийомів: вимоги, показу, тренування, нагадування, контролю й самоконтролю. Вимога допомагає вихованцеві збагнути суть і насущність потреби в тих чи інших звичаях і манерах поведінки. У народній педагогіці вони виражаються по-різному: у цікавій розповіді про якийсь повчальний факт із життя людей, мудрій породі когось із старших, афоризмі.

Серед основних народно-педагогічних методів значне місце належить народно - ігровому методові, що репрезентує наступну, третю групу в системі їх класифікації.

Дитяча гра — один з провідних видів діяльності дітей, спрямованої на практичне пізнання навколишніх предметів і явищ через відтворення дій та взаємин дорослих. Це відтворення ситуацій, наближених до реальних, у цікавій формі.

Діти всіх народів світу мають спільну характерну рису — вроджений потяг до гри. До того ж їхні ігри дуже часто подібні між собою, а то й однакові. Зведіть докупи дітей з різних кінців земної кулі, і вони швидко знайдуть між собою спільну мову — почнуть гратися.

Серед народно-педагогічних методів стимулювання позитивної поведінки неабиякою популярністю користується навіювання (сугестія), основне призначення якого викликати в когось певний настрій, стан, переживання. Вираження цього методу в народній педагогіці досить своєрідне й оригінальне, наділене рисами народної кмітливості й винахідливості. Не обходиться тут без різних здогадок, фантазій і гумористичних моментів. Чимало й елементів казковості, вигадки, які дуже полюбляють діти. Та й зо змістом народні навіювання дуже різноманітні: «Не їж зелених слив, бо в череві жаби виростуть»; «Не плюй на вогонь, бо обличчя струпом вкриється»; «Не руйнуй пташиних гнізд, бо осліпнеш» тощо. У народі подібних навіювань надзвичайно багато. Майже всі вони, як правило, нічого спільного не мають із містикою, бо їм властиве цілком реальне спрямування. [4]

Досить своєрідно трактуються і реалізуються народні методи нагороди і кари.

Нагорода буває матеріальна і моральна. Обидві виражають вдоволення гарною поведінкою. До найпоширеніших нагород належать: схвалення вчинку, похвала, подяка, нагорода, ласкавий погляд, усмішка. Заохочення дітей старшими, авторитетними для неї людьми моє велике значення. Воно закріплює позитивні навички й стимулює до кращої поведінки. Слід підкреслити, що заохочення дітей є природним результатом їхніх позитивних вчинків.

У ряді методів примусових на останньому місці стоїть кара. Педагогічна кара має примусити учня пізнати свою похибку й виправити її. Кара вживається лише в конечній потребі, коли інші засоби залишились безрезультатними.

Основне призначення кари полягає в тому, щоб викликати у винуватця неприємні переживання, гіркоту вини й сорому за поганий вчинок, розкаювання і бажання більше не повторювати.

У практиці народного виховання найчастіше застосовуються такі види покарань, як зауваження, репліко, осуд. Основне призначення покарання полягає також у тому, щоб застерегти вихованців, зорієнтувати Їх на правильний вчинок. Застосовувати покарання слід помірно, лише в міру необхідності, у розумних межах. Карати має право людина мудра і авторитетна («Краще догано розумного, ніж похвала дурного»). Не можна карати за підозрою чи в пориві різкого збудження й гніву («Злість — погана порадниця», «Перед тим. як карати, треба полічити до сто»). Справжнє покарання завжди справедливе й сприймається вихованцем як заслужено міра впливу на нього. Воно будить активні роздуми й глибокі переживання з приводу допущеної помилки. Покарання має випливати не з чиїхось примх, а з доброзичливого бажання виправити чиюсь хибну поведінку. Не можна карати працею, образою, лайкою. У мудрого вихователя покарання ніколи не принижує гідності людини, не придушує особистості, а є своєрідною формою поваги до неї. Особливо яскраво це виявляється тоді, коли вихованець відчуває, знає, вірить і розуміє, що його карають не з якоїсь помсти, а для того, щоб привчити не піддаватися легким принадам, щоб формувати з нього людину, гідну поваги, сильну духом і характером, вольову і відповідальну, надійну й стійку.

До найвищої кари в практиці народного виховання належить прокляття як крайній метод впливу на особистість. Це різке засудження кого-небудь, що часто свідчить про безповоротний розрив з ним і супроводжується зловісним побажанням, пророцтвом. Прокляття в народній педагогіці є виявленням різкого осуду особливо злісного й непростимого вчинку великого обурення чиєюсь украй негідною поведінкою, глибокої ненависті до когось. Проклинають найчастіше того, хто вчинив злочин перед людством, рідним народом, нацією, родом, сім'єю чи дітьми, Україною.

Щодо тілесної кари й залякування, то превалює народна думка про їх шкідливість як учням, так і вчителеві.

Початкова школа лише тоді стане справді національною, коли виховна робота буде пройнята українським духом. Застосування народно-педагогічних методів — найкраща цьому запорука.

 

ВДОСКОНАЛЕННЯ ОРГАНІЗАЦІЙНИХ ФОРМ І МЕТОДІВ ВИХОВАННЯ ЯК АКТУАЛЬНА ПРОБЛЕМА ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Педагогічна майстерність використання різноманітних методів виховання учнів початкових класів

Педагогічна майстерність — це вияв учителем досконалого знання виховної справи, його особлива виховна вмілість, досвідченість, вправність.

Серед тих залежностей, які визначають побудову й вибір методів виховання, на першому місці стоїть їх відповідність ідеалам суспільство і цілям національного виховання.

У своїй практичній діяльності при виборі методів виховання учителі переважно керуються його метою, змістом і призначенням. Виходячи з конкретного педагогічного завдання, вчитель сам вирішує, які методи слід застосовувати. Вмілий, вдалий вибір методів виховання з його високими наслідками — надзвичайно важливий показник педагогічної майстерності вчителя.

З огляду вияву майстерності у виборі засобів виховання повчальне значення мають положення вітчизняної педагогіки про те, що ніякий засіб педагогічний, навіть загальноприйнятий, яким звичайно у нас вважається і напучення, і пояснення, і бесіда, і суспільний вплив, не може бути визнаний завжди абсолютно корисним. Найкращий засіб у деяких випадках неодмінно буде найгіршим. Візьміть навіть такий засіб, груповий вплив, вплив об'єднань на особу. Іноді він буде добрим, іноді поганим. Візьміть індивідуальний вплив, бесіду вихователя віч-на-віч з вихованцем. Іноді це буде корисно, а іноді шкідливо. Ніякий засіб не можна розглядати з погляду корисності або шкідливості, якщо його брати відокремлено від усієї системи засобів. І, нарешті, ніяка система засобів не може буї й рекомендована як система постійна.

Педагогіка вчить, що добрий наслідок при застосуванні того чи іншого виховного методу може бути тільки в певних умовах, тобто в певному оточенні інших засобів і на певному етапі розвитку. Методи виховання не допускають стереотипних рішень і навіть шаблону виховання. Всі методи виховання повинні застосовуватися з урахуванням умов, місця, у взаємодії один з одним.

 

Педагогічний досвід учителів початкових класів та його узагальнення і впровадження

Педагогічний досвід — це набутий впродовж тривалої навчально-виховної діяльності багаж практичних педагогічних знань, умінь і навичок.

Майстром називається такий учитель початкових класів, який не тільки вправно володіє всіма методами навчання й виховання молодших школярів, але й вносить у них щось своє, власне, неординарне.

Досвід учителів початкових класів має свої особливості. Вони зумовлені:

психологічними рисами учнів 6—10 років, із якими доводиться працювати вчителеві;

змістом і структурою навчальних планів, програм і підручників для 1-3(4) класів; 3) необхідністю забезпечення наступності між дитячим садком і школою, початковими ї середніми класами;

комплексністю функцій учителя — багатопредметника й класного керівника в особі одного педагога;

першощаблевим прилученням дітей до шкільного життя і навчання;

міцністю зв'язку родинного виховання учнів із шкільним. Звичайно, що досвід учителя сільської початкової школи дещо різниться від досвіду його колеги з міста.

Поруч із вищеназваними спільними ознаками педагогічного досвіду, в діяльності кожного вчителя початкових класів виявляються властиві тільки йому риси ставлення до дітей, навчання і виховання молодших школярів, тобто його власний, оригінальний стиль роботи, його індивідуальний педагогічний почерк. Це знаходить вияв у своєрідності комбінацій, прийомів і способів діяльності, які забезпечують найкраще її виконання й усталено характеризують учителя в типових умовах. Тому при узагальненні досвіду вчителів початкових класів беруться до уваги:

його особливості в загальних спільних ознаках;

умови роботи (школа сільська чи міська, початкова, основна чи середня; окремий клас-комплект чи школа-дитячій садок тощо);

вияв індивідуального стилю педагогічної діяльності.

Принципово важливим шляхом удосконалення педагогічної практики і збагачення педагогічної науки є поширення і впровадження досвіду кращих учителів.

Впровадження педагогічного досвіду — це творче втілення на практиці його центральної ідеї, провідної суті, головних принципів то засобів у їх оригінальному системному поєднанні. Воно виключає копіювання досвіду одного вчителя іншим. Будь-яка копія, хоч і вдала, як відомо, не належить до оригіналу.

Отже, педагогічний досвід треба переймати, але вдумливо, творчо, через застосування його найбільш вартісних ідей. А одне з головних покликань педагогічної науки якраз і полягає в тому, щоб цінний педагогічний досвід науково обґрунтувати.

Передовий педагогічний досвід освоєний тоді, коли він знайшов своє висвітлення в теорії і став доступний усім чи більшості учителям. Саме так виглядає раціональний шлях узагальнення і впровадження досвіду у практику роботи початкової школи. При такому підході практично сторона досвіду тісно переплітається з його теоретичним осмисленням та використанням наслідків наукових досліджень. За цих умов прекрасно гармонізується в навчально-виховній роботі вчителя науково-педагогічне й творчо-індивідуальне. Однак розв'язання названої проблеми виявиться далеко не повним, якщо ми не візьмемо до пильної уваги й неухильного використання ще один педагогічний досвід — народний. Він нагромаджувався віками й знайшов своє відображення у народній педагогіці.

Впровадження досягнень народної педагогіки у практику, виховання і навчання учнів початкової школи України належить до голосних у діяльності учителя. Воно здійснюється через уроки. позакласну і позашкільну роботу, педагогічну пропаганду етнопедагогічних знань і засобів серед батьків учнів.

 

Проектування виховного процесу в початковій школі

Психолого-педагогічне проектування виховного процесу – це попереднє цілеспрямоване творче визначення і конструювання програми спільної діяльності педагогів й вихованців та її подальша реалізація. Це проектування особистісно-розвивальної взаємодії, де визначальним є виховання в широкому розумінні цього слова, оскільки включає в себе розвиток, виховання (у вузькому розумінні) і навчання. Особлива роль психолого-педагогічного проектування виховного процесу зумовлена тим, що воно є зв'язуючою ланкою, найголовнішою сферою єднання педагогічної теорії і практики.

Проведене теоретико-експериментальне дослідження дає підстави стверджувати, що проблема психолого-педагогічного проектування виховного процесу є одним із найважливіших напрямів розвитку педагогічної теорії і практики.

Основною метою психолого-педагогічного проектування виховного процесу є створення обґрунтованої системи параметрів стану об'єкта педагогічного управління, даних у динаміці, з урахуванням чинників, що регулюють та визначають цей процес, а також засобів регулювання.

Найважливішими об'єктами психолого-педагогічного проектування є: виховна система, виховний процес та виховна ситуація.

Психолого-педагогічне проектування виховного процесу здійснюється на основі принципів особистісних пріоритетів вихованців, педагогічної взаємодії, гнучкості, відповідності.

Ефективність системи психолого-педагогічного проектування виховного процесу залежить від того, якою мірою компоненти взаємодіють, взаємопроникають, взаємозалежать у її структурі.

Характерними особливостями проектування і організації виховного процесу є: виробниче середовище; виховання у безпосередньому контакті з природою; віддаленість шкіл від центрів культури, науки, освіти та позашкільних навчально-виховних закладів; демографічні ознаки; регіональні і національні ознаки ментальності сільського населення, компактне проживання в місцевості національних меншин.

Узагальненим показником ефективності психолого-педагогічного проектування виховного процесу в загальноосвітній школі є динаміка життєвої активності учнів, під якою ми розуміємо готовність людини до свідомого вибору місця в житті; здатність максимально розкрити і реалізувати свої потенційні можли


Переплет дипломов
Главная Новости О компании Наши услуги Цены Способы оплаты Авторам Вопрос-ответ Карта сайта Контакты
Партнеры: "ЦОДНТИ" "Первая Переплетная Мастерская""ЮТЭК"
Academic Journal Catalogue (AJC)